资优

资优（英语：gifted）是指先天性的、异于平常的智能。这种趋势从出生开始在其整个生涯内均有体现。而这种趋势并非指世间一般所谓的对外的成功，而是指其内在的“掌握学习方法的天分”和“与生俱来拥有的学习能力”。资优儿童的成长是异步的，他们的心智的成长速度总比身体的快。在发展的不同阶段，特定的认知及情感功能偶尔会有不同的发展（或是有不同程度的差异）。才干（talented）一字多与资优（gifted）共同出现，例如资优．才干教育（GATE, Gifted and Talented Education） 等。资优是指全面性、学术性的才能，才干乃指拥有艺术方面的才能。作为现实问题的一项，由于有优于同级生的儿童存在，以往的学校制度无法完全地发挥本人的潜能。由于考虑到指导资优学生时有必要对其特殊照顾，教育机关将探索正式的资优鉴别方法作为一项重要的课题来研究。在20世纪时一般以智商测试作为判断的标准，但近年智能研究理论开始质疑起了类似测验的准确性。北美洲、欧洲等地大部分的学校均会找出资优学生，加入发挥其才能的学习内容，给予他们特殊的教育方式。资优教育的关键则在于找出这些资优人士（包括儿童和成人）。因此在了解资优的过程中，有必要注意不同机关对“资优”的不同定义。现今的21世纪初，美国教育部在1993年发表的资优教育方案中的定义成为了一般的标准。Susan K. Johnsen著的《Identifying Gifted Students: A Practical Guide》中，书中叙述指出除了美国定义的领域之外，具有发挥高能力的可能性的儿童亦能被称为资优：需要对儿童、学生、青少年使用资优等字眼时，该人的智能、独创性、艺术性、领导才能，或是特定的学术领域上能发现其骄人的潜能，如此意味着为了要让其才能绽放便须给予特殊教育而非普通的学校教育。。这个定义受到美国的州份、校网、学校等级全部或是部分采用，通常与下述德克萨斯州的例子有着类似的描述。资优的学生较相同年龄、经验、环境的儿童而言能够达到更高的水准，或是拥有这种可能性的孩子。智能、独创性或是艺术领域上有超卓的执行能力、高超的领导才能或是在特定领域中绽放异彩者。普遍的资优定义均有以下共通点。然而只凭以上三点，便会导致由于努力而得到高学习能力的优等生（High achiever）与资优的界线难以辨明。波兰的心理学家卡齐米日·东布罗夫斯基提出，若不把对刺激的强烈反应及敏感度、自我批判能力、高度发展的精神、感情等，“向更高层次境界的人格”（High personality）发展的潜力作为资优定义一部分，定义就会显得不充分。众多学校为找出资优学生，会以其能力及可能性以各种方法作判定，包括学生的过去作品集、课堂上的观察、完成度测试或是智商测验等等。教育方面的专家多认为只使用一种测试方法无法准确地确定资优学生，故需要加以多方面综合的判断。作为测试方法其中之一，以智商测验的结果作为评定标准。多数会以标准智商测验分数的标准差给出的方差 σ2程度的分数作为界线，在界线以上的便能称为高智能。也有使用此线作更多分级的情况。以下的例子是以标准差为15，比平均数更高的数字以标准差逐一分级。几乎所有的智商测验均不能组微且准确地计算出高度资优。尽管能够判断学生是否资优，然而以此判断是什么程度的资优则仍有不足。纵然韦氏智力测验的最高值是160，但对象是以智商70-130的人为主，设计者亦承认极度偏离平均的人不适宜作此测验。普遍而言，资优的智商值被定为130以上。随着时代的进步而再没使用的斯坦福-比奈智力量表L-M版是世上唯一能够判定至极度资优和完全资优的测验。可是，由于测验方法已经过时，如今数值会出现误差及不实的结果。现在则以史丹福-比奈智力测验V版与韦氏智力测验儿童版（WISC）第四版合并使用。门萨国际（Mensa）亦有提供智商测验，然而十岁以下的儿童不能接受测验。幼儿则会以教育心理学家的评语作为基础并加以IQ的分数作评估。智商测验较为偏向理科或是算术方面，故此艺术或文学方面资优的成绩会较差。普遍的资优会比同龄的人学习得更快、更深、更广。资优儿童通常在孩提时代已经会阅读文字，甚至与年长的孩子阅读相同的刊物。趋向于拥有高强的论证能力、独创性、好奇心、丰富的词汇、优秀的记忆力等。往往只需很少的反复练习便能够理解整体的概念。即使是资优，亦不代表全部领域均会同等地优秀。例如有擅于解决逻辑问题却拼写不好字母者；亦有读写能力优于年级平均却不太擅长数学者等。就如同智障各有各的不同，资优亦有可能有各种不同的情况。许多人只看重资优的智能这一方面，认为资优不过是在学习成绩、智能测验上和他人有着量的不同。另一方面也有人认为资优与常人思考模式有本质上的差异，这种认知世界时的差异会对资优的全部人生经历产生影响。一种学说认为，因过敏的神经而引起的“过度激动”（OE，详情后述）特质，导致资优者对社会、人生等事感受更强、更深、更长。正因为这种生理上的不同，即使资优者从学校毕业直至成人，资优仍不会消失。尽管资优成人大部分都不会被看待为特殊人士，可是他们依旧拥有高智能人士才会有的、对心理、社会及感情方面的诉求。资优人士拥有近乎异常的热情、极强的集中力，对他人而言是独特的存在。尽管这种特质与注意力不足过动症、亚斯伯格症候群或是其他心理疾病的特征相似，但资优教育的专家时而会引用Kazimierz Dąbrowski的人格形成理论“积极分裂理论”。形成积极分裂理论的核心的概念是面对刺激时的非同寻常的反应（OE Over-Excitabilities 过度激动）。这种性质的产生是由于神经的感受性较高，让他们在生理上体验刺激较常人体验得更深，同时也是资优的特征之一。消极分裂即是脱离社会主流的生活方式，这意味着行为人丧失行为主体性。与此相反，积极分裂（Positive Disintegration）却意味着尽力从一般被动的人生脱离，努力尝试用更广的视野和更深的理解来看待原来的主流社会，不断探索更高层次的生活方式。面对主流社会，不断重复“统合——积极分裂——再统合”这一螺旋上升的循环的人，他们心中对自己与世界的认识会产生变化，他们会逐渐克服、解决自己心中的矛盾，形成自己的独特的生活方式，努力实现自己的理想。可是这一分裂过程中会伴随着紧张、不安等精神上的痛苦。自我的挣扎牵动了深层感情，人生必经之事、日常的自省亦会成为得知理想世界与现实世界差距的机会。其后的利他意识或是道德观念会随此迈向新的境界，形成等级更高的人格。Dąbrowski提出，短时间的单纯感情并不会对人格成长有重大影响，包含负面感情的重大情绪波动才会带来改变人生的戏剧性转变，导致积极分裂的出现。即是精神上的痛苦是在提升人的精神层次时所不可或缺的，而这种深刻的感情作用最能影响OE。资优儿童经常处于平均以上的敏感精神状态，并非只会带来学习或工作的杰出成就，日常的一切活动均会让精神出现特异的反应。有一学说认为，资优者从出生时便经常将外部、内部双方的刺激用自己不断发展的精神来感受，他们体验更为深邃广阔，持续内省。这便是引领他们迅速成长的要素之一。Dąbrowski把过度激动（OE）划分为五种。何种的过度激动较强因人而异。例如拥有高度感官的OE的资优者会对于外界的刺激极为敏感，其中一些感官OE甚至会因此难于集中工作，故此都避免往混杂或混乱之处。另一方面，亦有资优感官OE过低，能够无视一切障碍集中思考或工作，甚至可说是喜欢置身于五官的刺激之中，并在此情况下也能有优秀表现。过度激动的程度愈强，每天的生活强烈体验愈多，特别是想像、智能、情绪上过度反应的人，会比常人体会更深邃的日常生活、更强烈地感受到人生苦乐。双重特殊（twice-exceptional）也称为是学障资优生，是指兼具资赋优异及身心行为障碍者，身心障碍人口中有3%~5%具有双重特殊的特质。双重特殊学生是指在学业、智能、创造力、领导能力、视觉、空间或表演艺术等领域中，有一个项目或以上表现优异；而同时也符合显著明确的知觉沟通障碍（学习障碍）、情绪障碍、肢体障碍、感官障碍、自闭症、或注意力缺陷过动症（ADHD）等障碍的标准者。东布罗夫斯基认为高度的过度激动，有体会到最愉悦与最悲痛的两方情绪的可能性，绝非轻松的人生，故以“悲剧的礼物（Gift，天降之礼物）”示之。OE过强便会对特定刺激有过剩的反应，显得与众不同。例如感情波动甚大的多愁善感者，由于感官尖锐因一点小事就会感到不快，便被人贴上神经质的标签。即使反应没有表面化，也会由于自己的内心而无法自然做出社会普遍认可的行为，考虑对方的感情、需求、反应而使得自己的行为不太连贯；他们经常会驱使自己反思自己的对人距离和反社会行为，往往在社交中难以感到满足。与之相反，为回避对感情和感官的刺激而离开一集团的资优，之后便会被评为难以相处。在这种状态下的忧郁（与慢性的忧郁症相异）或是名为自卑的负面感情，会因OE的关系而有更强烈的感受，使人有失去自己心灵避风港的的危险。资优与忧郁症或是自杀并无显著关系。Reis与Renzulli的研究有以下描述“除了写作或是视觉艺术方面较为杰出的独创性资优青少年外，资优者也与常人有同样患上忧郁症的机会。资优的感官能力较为发达，因较他人更敏感而被孤立，因此较易引发与社会的或是自我精神上的问题。可是，他们拥有的高强解难能力、社会能力（Social skills）、道德判断（moral reasoning）、对学校以外事物的兴趣、以及对成就的满足感会让他们更为愉快。”此外，关于自杀率的问题，仍然没有研究证明资优与其有何关联。可是，普遍认为资优较多陷入情绪低谷。以担忧抽象之事如死亡的命运、渺小的独立存在、缺乏人生意义等为契机，资优较他人更容易感到不安的特性容易加速资优的忧郁状态。此外，资优人士较容易感到存在焦虑（Existential anxiety）。资优因OE的关系会有奇怪的举动，由于其与同辈的精神年龄或是嗜好不同，因而找不到志同道合的朋友，亦与同辈疏远。由于讨厌外界的刺激、以及为了更认真地理解人生而变得内向、频繁自省，资优会倾向选择独自一人。特别是对缺少人际网络的资优而言，孤立是最严重的问题。为了讨好他人、得到他人认同，资优会尝试隐藏自身才能。可能会成为低成就者（参考下述），与家人及值得信赖的人会有高雅的对话，而与同级生则会以简单的语句对话，扮演着与本来的自己相异之角色。。此问题较常见于资优女性身上。孤立并非因为其身为资优，而是社会对资优的想法导致此结果。在社会里人不“普通”不可的想法给人带来了巨大的心理负担。资优会被视为异族而被加上烙印，成为欺凌的对象，或是出现讨厌自己或自卑的倾向。为了解决孤立问题，资优教育的专家推荐把相同嗜好及能力的资优划分为一组；愈早加入组别，愈能避免孤立现象的发生。。在欧美有实行资优教育的私立学校。在美国，从公立以及私立重点学校转到资优专属的私立学校的学生不计其数。有的专门私立学校的选拔标准不同于公立学校的资优班。毕业生多会选择进入如常春藤盟校等知名大学，而这些资优专门学校并非重点学校，只是应资优的需要提供细分服务的学校。学校会以资优的孩子能够发挥自己的最大潜能，并让其才能绽放异彩为先。进入资优专门学校的资优终能找到知同道合的好友，亦不必再扮演“常人”的角色，从而提升了广义的生活质量。一般的资优专门学校需要付上巨额学费，只有少数孩子能受惠于此。资优学生拥有的问题亦包括低成就（Underachievement）。与智商测试比较，当学生的成绩优良的便被称为“高成就”（Overachievement）；相反则被称为“低成就”（Underachievement）。明明完成度及以逻辑评价的测验都取得优异成绩，却不断出现欠功课、缺课、缺席等情况。综观而言，学生已从教育过程中脱离。原因是逃避社会上的孤立或是与同级生、朋友同化的压力、让资优缺乏学习意欲的授课内容、支离破碎家庭环境等。。其余的还有情绪上的抑郁、不安、逃避失败的情绪、反抗、退缩（刺激过敏）、不协调、愤怒等个人感情的原因。。因为有低成就者不会同时有学习障碍与资优两种性质的误解，有学习障碍的资优有时会被漏诊而失去了接受特殊教育的机会。普遍而言，即使全科的成绩表现仍是高于平均水平，只要各科成绩差据有标准差σ1的程度便能算是学习障碍。资优拥有范围广阔、深入及快速学习的性质，因而只是增加了学习量、难易度的“快班”或是加速了学习进度的跳级并不能实际上解决问题。参加基于低成就的资优孩子的能力及兴趣而设的增润课程（Enrichment Programme）便是其一解法方法。增润课程是考虑到学生的精神健康，再下一番功夫让学生能够感兴趣地学习的课程。因此它指的是包含多方面的、有发展性的授课与一对一指导的课程。完美主义同是资优人士常见的精神问题之一。留意D. E. Hamachek的论文便可发现关于完美主义的特定行动可分为六种。与孤立问题一样，完美主义是女性比男性更易出现的问题。资优的孩童以自己的精神年龄（自己的思考程度）作为标准，本来就与身体年龄不相称了，再加上完美主义就更为痛苦了。尽管能够理解，却因人生经验不足，难以执行与精神年龄同级别的行动而饮恨。此外，尚未达到自己能力极限的资优因为任何事情都能做好而缺乏失败的机会，因而助长了完美主义。资优孩子的成长往往并异步。肉体追不上精神的成长速度，经常能观察到认知、感情等机能中不同部分间的非均衡发展。婴幼儿期认知发展的非均衡里，最为人所知的是阿尔伯特·爱因斯坦。他直至三岁仍未能说话，其后却流畅地说话，完全地追回落后的进度。关于此点，脑神经的研究者Steven Pinker认为，以爱因斯坦为代表的、语言能力发展迟缓的资优者成人后做出很大成就这一事实，并不意味着“他们的成就与年幼时的语言发展迟缓无关”、“虽有缺憾终有所成”、“语言发展迟缓是一种智力残疾”什么的，而是天才的才能与言语发展迟缓的共存是他们发展上的本来形态。资优除了精神与身体、部分的感觉器官与其他部分发展的不同步、擅长的领域与不擅长的领域之外，OE强的领域与弱的领域亦表现了其不均衡。无论什么人的发展都是不均衡的，但因为资优擅长的部分与OE的反应比一般人要强，故此不平衡的部分差距也非常大。在“发展不均衡”这一点上有共通之处的资优，每人的不同之处亦甚多，需要为每个个人度身订造一个适合他们的教育环境与学习计划。资优的定义一变，资优班的选择标准便会随之一变。例如以学习成绩选择的话，资优与高成就者（即是秀才，成绩优秀者）按学力分便会在同一位置。可是达成同样结果的过程、亦即学习方法与目的均有不同。秀才拥有坚忍的毅力及明确的目标，依著规则努力温习；相对于凭努力而获得高学力的秀才而言，资优是被那求知的冲动驱使，彻底调查并吸收有关感兴趣的事情之知识，并且加以运用的结果。把两类人群混为一体，挂名为资优的升学班出现了。有人认为此类班级未能帮助资优孩子，因而反对；也有人认为提供让资优孩子接触与己相异类别之学生的多元化环境更好，因而赞成。尽管在对知识的好奇心这点上，资优与天才非常类似，然而天才的字眼带有神灵附体、奇怪举动或怪人的意思，或是为了含糊地指代难以名状的实例。资优一词给人基于客观的数据及冷静的判断的印象。相比于天才一词——以“优越于常人”这个义项——在多种事物上被滥用变成了通俗词汇的情况，资优是在教育学及心理学里使用的学术用语。由此所有资优都能言为天才，而只有符合资优定义的天才才在资优的定义范围内。同时也有无法确实地认定的暧眛个案。基本上并没有把患有自闭症，同时伴有智能障碍及优秀能力的学者症候群纳入资优一列，然而拥有强烈感情、惊异的集中力、高智商的亚斯伯格症候群患者也有不少人符合资优的定义。亚斯伯格症候群的孩子能否纳入资优一列或是进入发展障碍班别，是要依照学校及专家的判断。例如把半天时间用于通常的班级，资优方面设有学习课程，发展障碍方面则有辅导及疗法；两方面也能接受个别指导。以美国为例，资优的定义在州与校网各有不同。一些学校纯粹以资优生为对象，余下空缺时才录取高成就者（优等生）。普遍而言，因为有预算及学校编排等问题，在资优被认为是搞学力歧视而遭受非难的地区，以资优及成绩优秀者（Gifted and High Achiever）、上级（Advance）、优等（Honors course）、高能力（Highly Capable）、优秀（Academic Excellence）等称谓代替资优，而大部分学校取录的并不限于资优，亦会选取成绩优秀的学生。以学业判断的话，即使是天生的资优学生亦未必能得到协助。此外，误诊为学习障碍或是发展障碍儿而察觉不了其是资优的话，就会破坏了发挥其强大潜在能力的机会；相反，某些被发觉是资优儿，却可能由于无法发觉其相称的表现（对特定领域的高度专注及兴趣），因此使自尊心被伤害的案例。因学校的定义或审查标准、专家的误诊等，恐怕会让资优儿的学习环境出现巨大的改变。在特殊教育中大多因为资优的高智商、高能力而延迟对其援助。智商属于低水平的人固然需要支援，然而在平均以上的孩子亦有接受援助的权利。由于资优儿童中也有人会恰恰因资优而出现各种各样的问题，故此需要他人伸出援手。可是，“这么聪明就别诸多挑剔，已经得到这么多的人不必以公帑来协助他们获得更多”等类似想法令支援资优的教育出现障碍。通常，接受资优教育者均是在智商测验获得高分数且品行良好者，因此没有双亲讨厌孩子被资优计划取录。实际上也有以资优孩子为傲的父母。然而暗中为自己的资优孩子寻找最适合的教养方法的双亲，总会让孩子进入普通班级而非资优班，情况允许的话便会选择私立学校或是在家自学。思考让孩子发挥最大才能的方法、为了满足旺盛精力及其好奇心而给他们其学习课题、教导控制激烈感情的技巧、以取得平衡而非只着重擅长领域为目标、教育他们不傲慢、不因先天的敏锐感官而易于产生主观性被迫害妄想，不被社会孤立，亦不要无视人作为独立个体要生存于社会所需的人性阴暗面。既尊重孩子的独创性及独立精神，又绞尽脑汁让孩子能够有一个幸福丰盛的人生。拥有资优孩子的烦恼，在其他人看来不过是资优儿父母的炫耀或“奢侈的烦恼”，这也有时让资优儿父母陷入被孤立的窘境。故此资优儿父母亦与资优孩子同样，需要拥有一个资优儿父母的人际网络。在资优教育（英语：Gifted education）大发展的欧美诸国，也有许多日本人的孩子在当地接受资优教育。其中也有家长虽以资优为傲，却极其厌恶“异于常人”“独特”“怪人”之类的表达方式。在保持学习成绩的前提下同化于一般大众这一心理压力，对于资优儿童而言是很难受的。另外也有人虽喜欢资优这一闪光的标签，却不认可资优精神上的特异性，不愿置身于特殊教育之下。这是因为有一种想当然和偏见，以为特殊教育＝智障教育。日本国内资优的定义并未深入人心，这是因为欧美看重“机会平等”而日本看重“能力平等”，日本认为每个人的个人才能皆是自身的努力，而欧美更倾向于认为才能基于血缘的遗传。这一区别类似于“先天与后天”争论。上智大学的加藤幸次认为，欧美和日本对人看法的不同点如下： 欧美很早就引入了按学生掌握层次分别指导（能力分组教育（日语：習熟度別学習））的制度，已经一般化了。很多人也都说过，通常欧美人认为，人与人成长、发育过程中有差异是理所当然的。与之相对，日本人则认为“勤能补拙，只要努力，大家都能（或者说都应该）达到同样的水平”。其实，欧美连“掌握层次”这个词都不说，他们直接说“能力区别”。这里的能力指的就是生来内禀的能力。他们就按学生能力的不同分别指导。与之相对，日本的“掌握层次”这个词暗含着“只要‘学而时习之’，不论是谁都能达到一定的水准”的意思。